Aprender las tablas de multiplicar: la guía completa para familias

El currículo estatal de Primaria (Real Decreto 157/2022) se organiza en ciclos de dos cursos. En el primer ciclo (1.º y 2.º) el trabajo numérico se centra en la suma, la resta y el cálculo mental con números naturales hasta el 999, y la multiplicación no figura entre sus saberes básicos. Es en el segundo ciclo (3.º y 4.º) donde aparece, con una redacción que merece fijarse: «construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma repetida o disposición en cuadrículas». Esos mismos saberes incluyen la división como reparto y partición, los números hasta el 9999 y las relaciones entre la suma y la resta y entre la multiplicación y la división.

El decreto fija los mínimos para todo el Estado: cada comunidad autónoma y cada colegio reparten esos contenidos por cursos. Por eso hay colegios que empiezan antes, por ejemplo con las tablas del 2, del 5 y del 10 en 2.º, y otros que esperan a 3.º. Pregunta en el colegio qué tablas trabajan en cada curso, para no ir por delante ni por detrás.

Fíjate en el verbo: «construcción». El currículo no pide solo recitar. Pide entender de dónde salen las tablas, y esa es la línea de esta guía: primero comprender, después automatizar. Un niño que memoriza 6 × 7 = 42 sin saber qué significa no «sabe» la tabla: la repite.

Antes de las tablas conviene haber trabajado: contar de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10; dobles y mitades; agrupar y repartir objetos en partes iguales; y sumas repetidas con material concreto.

El decreto menciona tres apoyos para construir las tablas. Conviene usar los tres con material de casa, porque cada uno aclara algo distinto.

• Número de veces. 3 × 4 significa «3 veces 4». Pide al niño que lo diga con sus palabras: «tres bandejas con cuatro galletas cada una».
• Suma repetida. 3 × 4 = 4 + 4 + 4. Es el puente con lo que ya sabe: sumar. También muestra por qué multiplicar es más corto que sumar muchas veces lo mismo.
• Disposición en cuadrículas. 3 filas de 4 cuadros. Es la imagen más potente, porque girando la cuadrícula se ve que 3 × 4 y 4 × 3 dan lo mismo (la propiedad conmutativa) y porque conecta después con el área y con la división.

En casa hay cuadrículas por todas partes: un cartón de huevos (2 × 6), una tableta de chocolate, una caja de bombones, un calendario, una bandeja de cubitos de hielo. Antes de decir «la tabla del 6», haz que cuente, agrupe y dibuje.

La división aparece de la mano: si 3 × 4 = 12, entonces repartir 12 en 3 grupos da 4 en cada uno. Que lo vea desde el principio evita aprender cada operación como un compartimento estanco.

El orden lógico no es 1, 2, 3, 4, 5… Ese orden obliga a pasar de tablas fáciles a difíciles sin criterio y es la causa de muchos bloqueos en las del 6, el 7 y el 8. Una secuencia razonable, que aprovecha las pistas de cada tabla y la propiedad conmutativa, es esta:

• Primero, las «automáticas»: 1, 10, 2 y 5. Tienen pistas evidentes: × 1 deja el número igual, × 10 añade un cero, × 2 es el doble, × 5 acaba siempre en 0 o en 5. El niño gana confianza.
• Después, 3 y 4. La del 4 es el doble del doble; la del 3, el doble más una vez el número.
• Luego, 6 y 9. La del 6 se apoya en la del 5 (6 × N = 5 × N + N) o en el doble de la del 3; la del 9 tiene trucos potentes (ver más abajo).
• Al final, 7 y 8, las que no tienen una pista sencilla. Pero para entonces el niño ya conoce casi todos sus productos.

La clave es la propiedad conmutativa: 7 × 6 es lo mismo que 6 × 7, y ya se aprendió en la tabla del 6. Si el niño sabe las tablas del 1 al 6, la del 9 y la del 10, de todo el cuadro del 1 al 10 solo le quedan tres productos que no ha visto nunca: 7 × 7, 7 × 8 y 8 × 8. Tres, no cien.

Las tablas del 1 al 10 son las que se trabajan habitualmente en Primaria. Las del 11 y 12 no suelen exigirse; si el colegio no las pide, no hace falta adelantarlas.

4.1 — Contar de n en n. «7, 14, 21, 28, 35…». El ritmo ayuda a fijar la serie. Se puede hacer andando, saltando a la comba o dando palmas, con el cuerpo participando. Es el primer paso, y el que más enlaza con la suma repetida.

4.2 — Descomponer. Si un producto falla, el niño lo reconstruye con otros que sí sabe: 7 × 8 = 7 × 5 + 7 × 3 = 35 + 21 = 56, o 7 × 8 = (7 × 4) × 2 = 28 × 2 = 56. Al principio es más lento, pero es una red de seguridad que no se rompe, y es justo lo que pide el currículo cuando habla de construir las tablas.

4.3 — Practicar recordando, no releyendo. Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham (2013) revisaron diez técnicas de estudio y valoraron como de alta utilidad la práctica con pruebas (intentar recordar la respuesta) y la práctica distribuida en el tiempo, mientras que releer o subrayar recibieron una valoración baja. En el caso de las tablas, esto significa preguntar en desorden y dejar que el niño busque la respuesta en su memoria, en vez de leer la tabla una y otra vez.

4.4 — Repasar espaciando. Los productos que se fallan deben volver a aparecer pronto, y los que se aciertan, más espaciados. Una manera casera de hacerlo es la caja de Leitner con fichas: lo que se acierta pasa a un cajón que se repasa menos a menudo; lo que se falla vuelve al primero. Cinco minutos al día durante varias semanas suelen rendir más que una sesión larga el fin de semana.

4.5 — Asociaciones visuales y trucos. Para los productos rebeldes sirven los trucos: el 7 × 8 = 56 se recuerda con la serie 5-6-7-8; en la tabla del 9, la suma de las cifras del resultado da 9 (9 × 4 = 36, 3 + 6 = 9); y el truco de los dedos: extiende las diez manos y baja el dedo que corresponde (9 × 4: el cuarto), a la izquierda quedan 3 dedos (decenas) y a la derecha 6 (unidades): 36.

5.1 — Recitar la tabla solo en orden. «1 por 7, 7; 2 por 7, 14…». El niño memoriza una serie, no productos sueltos. Si le preguntas «¿7 por 8?», tendrá que recitar desde el principio. Pregunta en desorden desde el primer día.

5.2 — Repetir lo mismo todos los días sin variar. Releer o repetir la misma lista da sensación de dominio, pero el repaso espaciado y las preguntas con recuerdo activo funcionan mejor (Dunlosky et al., 2013). Varía los productos y deja pasar el tiempo entre repasos.

5.3 — El cronómetro desde el principio. Poner presión de tiempo antes de que el niño domine la tabla puede bloquearle o crearle ansiedad. Primero seguridad, luego velocidad. El tiempo sirve al final, como comprobación, y mejor como reto con uno mismo («¿cuántos aciertos en un minuto, ayer y hoy?») que como comparación con otros.

5.4 — Las canciones como único método. Son un buen gancho y ayudan a empezar, pero no crean automatismo por sí solas. Si el niño canta perfectamente la del 4 y se bloquea ante «¿4 por 8?» fuera de la canción, no la sabe todavía. Úsalas como complemento.

Cada tabla tiene su carácter. Hemos preparado una página para cada una, con su truco, los errores más habituales y ejemplos de la vida diaria. Aquí va un resumen:

Las fáciles:

• Tabla del 1: todo número por 1 es él mismo. La primera que se aprende y la que enseña el concepto.
• Tabla del 2: el doble. Base de todas las tablas pares (4, 6, 8).
• Tabla del 5: termina siempre en 0 o en 5; es la mitad de la del 10.
• Tabla del 10: se añade un cero.

Las intermedias:

• Tabla del 3: contar de 3 en 3, o «el doble más una vez».
• Tabla del 4: el doble del doble.
• Tabla del 9: la suma de cifras del resultado es 9, o el truco de los dedos; también 9 × N = 10 × N − N.

Las difíciles:

• Tabla del 6: 6 × N = 5 × N + N, o el doble de la del 3.
• Tabla del 7: la que más cuesta. Se apoya en la del 5 más la del 2 (7 × 8 = 40 + 16), y el 56 con la serie 5-6-7-8.
• Tabla del 8: el doble de la del 4, o el doble del doble del doble.

Los estudios sobre cálculo aritmético describen desde hace décadas el llamado efecto del tamaño del problema: en adultos y también en niños, cuanto mayores son los factores de una operación, más tiempo se tarda en responder y más errores se cometen (Zbrodoff y Logan, 2005, es la revisión de referencia). Por eso las dificultades en las tablas se concentran en los productos con factores grandes, como 6 × 7, 6 × 8, 7 × 8, 7 × 9 u 8 × 9.

Cómo abordarlos: hazles un hueco aparte. Escribe los tres o cuatro productos que más se le resisten en tarjetas y repásalos cinco minutos al día, separados de los demás y con el método de la caja de Leitner. Cuando salgan sin pensar, la tabla entera estará firme.

Recuerda también la conmutativa: si sabe que 7 × 8 = 56, ya sabe que 8 × 7 = 56. Muchos niños no hacen la conexión y aprenden dos veces lo mismo; enséñasela explícitamente con la cuadrícula.

Depende del niño, de cuántas veces practique y del colegio. En lugar de poner plazos, es más útil fijarse en señales de dominio, que distinguen saber una tabla de recitarla:

• Da el producto sin hacer cuentas visibles (sin contar con los dedos ni sumar mentalmente de uno en uno)
• Responde igual de bien a 8 × 7 que a 7 × 8
• Responde en desorden, sin necesitar la serie desde el principio
• Hace la inversa: «tengo 56, ¿por qué número multiplico 8 para llegar?» (es la antesala de la división)
• La usa de forma espontánea en el cálculo mental y en los problemas

Si falta alguna de esas señales, el aprendizaje no está terminado: se ha completado una fase. Y lo que mejor funciona para completarlo no son sesiones largas, sino unos pocos minutos al día, con repaso espaciado.

Cuando las tablas están realmente dominadas, y no solo memorizadas, el niño puede enfrentarse a lo que depende de ellas:

• La división, que es la inversa: saber que 7 × 8 = 56 es saber que 56 ÷ 8 = 7
• La multiplicación por varias cifras y las operaciones escritas
• Las fracciones: simplificar 12/16 exige ver que ambos son múltiplos de 4
• La proporcionalidad: razones, porcentajes y escalas

Por eso las tablas son un cimiento de la aritmética de Primaria. Pero conviene recordar lo esencial: no se trata de ir deprisa, sino de que cada tabla esté firme antes de pasar a la siguiente.

• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE, 2 de marzo de 2022): saberes básicos de Matemáticas, «Sentido numérico», primer y segundo ciclo.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
• Zbrodoff, N. J. y Logan, G. D. (2005). What everyone finds: the problem-size effect. En J. I. D. Campbell (ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp. 331-346). Psychology Press.